Lula e o segredo de uma celebridade
O Brasil acaba de ganhar uma nova celebridade artística internacional --Sandra Corveloni ganhou o prêmio de melhor atriz em Cannes, o que só está abaixo do Oscar. Chamou-me a atenção o seu passado: migrante, de família pobre, moradora da periferia, com pouca escolaridade, estudante de escola pública. Como conseguiu ir tão longe? Tirando a área dos esportes, raros brasileiros conseguiram vir de tão baixo e subir tão alto --um deles é Lula.
Fui entrevistar Sandra apenas para confirmar minhas suspeitas sobre o segredo de seu sucesso --e confirmei. O talento não seria descoberto e lapidado se não houvesse outros estímulos, a começar da família, para superar tantos obstáculos. É o que ocorreu com Lula, que repete sempre como a mãe, analfabeta, era um estímulo permanente ao aprendizado.
O que tenho visto é que esse tipo de gente sempre tem um exemplo bem próximo, muito próximo, de um adulto com apego notável à importância do conhecimento. Durante a conversa, ela me falou de seu avô, um agricultor sem escolaridade que se tornou um veterinário autodidata --um livro velho de veterinária era sua bíblia. Também falou da inventividade de sua mãe, Clarice, que, apesar do pouco estudo, tinha uma eterna curiosidade e um rigor diante das obrigações escolares da filha.
Por fim, Sandra me contou de uma de suas primeiras professoras (Dona Gema), em escola pública, que fazia das aulas uma festa, sempre trazendo coisas novas.
Um dos segredos do sucesso de Sandra é um dos segredos do sucesso de uma nação --quanto maior for o envolvimento dos pais com a educação, estimulando e cobrando o aprendizado, envolvendo-se com escola, maior a chance de que seus filhos tenham mais disposição de encontrar seu talento e fazer disso uma riqueza coletiva.
Se todos os pais fossem mais exigentes, a escola pública não seria como é, porque os eleitores cobrariam mais dos governantes e usariam o voto para puni-los. É por isso que deixamos de produzir tantas Sandras.
Gilberto Dimenstein
Escrito por Luciano Almeida Ferreira às 12h00
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A ilegalidade virtuosa
"Praticamente todos os professores
de universidades federais das áreas
profissionais e aplicadas estão fazendo
algum tipo de bico. São poucos os que
respeitam seu impedimento legal
de fazer outros trabalhos"
Burla a lei o professor de engenharia civil de uma universidade federal contratado em tempo integral e com dedicação exclusiva que também trabalha em uma empresa construtora. O arquiteto, no mesmo regime, tem um escritório privado onde projeta edifícios. O médico trabalha em um seguro privado de saúde. O engenheiro metalúrgico dá assessoria técnica a uma siderúrgica. O professor de educação física é técnico de voleibol de um time local. O professor de administração trabalha em uma multinacional. O de informática dá assessoria a uma empresa na instalação de redes. O professor de direito trabalhista opera em um escritório, representando empresas.
Esses são exemplos de burla da dedicação exclusiva, que não permite aos professores nesse regime aceitar outros trabalhos fora da universidade. Mas não são exemplos isolados. Praticamente todos os professores das áreas profissionais e aplicadas estão fazendo algum bico, consultoria ou têm também empregos sólidos fora da universidade. Dentre os melhores mestres, são poucos os que respeitam seu impedimento legal de fazer outros trabalhos.
Mas está começando um movimento de moralização. Alguns cruzados do Ministério Público estão denunciando os abusos. Quem sabe a moda pega e conseguiremos eliminar todos ou quase todos os que descumprem o regime de dedicação exclusiva.
Vitória, dirão alguns. Mais provavelmente uma tragédia para nossa educação profissional. Imaginem se os futuros projetistas de estrutura aprenderem seu ofício com quem sempre cumpriu o tempo integral e, portanto, nunca construiu uma só casa. Ou os futuros arquitetos, alunos de quem não projeta mais do que a casinha de seu cachorro. Ou os engenheiros metalúrgicos, discípulos de quem jamais viu um alto-forno. Ou o aluno do professor de educação física que só conhece práticas desportivas de ler nos livros. Ou o administrador, aluno de quem jamais trabalhou em empresas "de verdade". Ou o informático, cujo professor escreve papers, mas não sabe do mundo real. Ou o advogado que aprendeu práticas jurídicas com quem não freqüentava os tribunais.
Nossa universidade pública é vítima dos bem-intencionados e dos arrogantes, cuja produção legiferante foi concebida para as áreas científicas. A idéia de colocar quase todos os professores em tempo integral e dedicação exclusiva é ótima para a física, a biologia, a filosofia e muitas outras ciências clássicas, em que o produto mais nobre é uma publicação e o local de trabalho é um laboratório ou uma biblioteca.
Esqueceram-se de que nas áreas profissionais e aplicadas a competência e a criatividade que mais contam não se geram dentro dos muros da universidade, mas sim no mundo real. A dedicação exclusiva para os professores de disciplinas aplicadas lhes tira a oportunidade de conviver onde praticam o que irão ensinar. Alguns terão tido experiências profissionais no passado, mas logo estarão desatualizados. Note-se que um professor em regime de quarenta horas, mesmo que queira, está legalmente impedido de trabalhar mais do que oito horas por dia – a não ser que se disponha a fazer caridade. Visto de outro ângulo, cada cabeça mais bem educada – e não são tantas – deixaria de produzir para o país todas as horas adicionais que sua energia permite.
Há inúmeros abusos. E há saídas legais, mas essas são acanhadas e sujeitas a um regime tributário muito desfavorável. Na prática, restam aos professores das disciplinas profissionais duas alternativas. Ou burlam a lei, ou ficam sem a experiência prática essencial para transmitir a seus alunos.
Contribuindo para a solidez e a beleza de nossos edifícios e para a competência de nossos profissionais, os professores em dedicação exclusiva burlam a lei – discreta ou ostensivamente. Que sorte a nossa! Dada a contumaz incapacidade nacional para produzir regras sadias para as universidades federais, será que o pior cenário possível não seria o êxito dos cruzados que tentam coibir os abusos no cumprimento da dedicação exclusiva nas universidades federais?
Ponto de vista: Claudio de Moura Castro
Escrito por Luciano Almeida Ferreira às 09h53
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FORMAÇÃO E INVENÇÃO DO PROFESSOR NO SÉCULO 21
Cristóvam Buarque
A escola começou com apenas alguns alunos ao redor de um professor. Sem quadro-negro, sem livros: um professor e um pequeno grupo de alunos. Ao longo de séculos, essa estrutura evoluiu, sem jamais deixar de estar centrada no professor.
No século 21, o professor continuará sendo o centro do processo pedagógico, mas de uma forma diferente. Longe daquele tutor rodeado de cinco ou seis alunos, o professor será o maestro, o arquiteto e o engenheiro de um espetáculo composto por alunos em número variado de até milhões. Alunos espalhados pelo mundo inteiro, em endereços geográficos desconhecidos e que podem também desconhecer onde está o professor, que usará os modernos equipamentos de teleinformática para melhora interagir com eles.
Essa mutação demorou, mas em nenhum momento ocorreu com tanta rapidez e força quanto nos últimos anos. Passaram-se mais de 2000 anos, desde o início da escola, para que fosse inventado o quadro-negro. Esta foi a primeira grande invenção revolucionária do processo educacional, ao lado da imprensa e da biblioteca. Graças a ela, foi possível ampliar o número de alunos para algumas dezenas. Depois, o microfone ampliou para até centenas.
Foram, porém, o rádio e a televisão que permitiram ampliar a assistência; a informática permitiu a aula interativa para milhões de alunos. Além disso, foram as modernas técnicas de programação visual que transformaram o quadro-negro em um monitor em que as imagens se movem, adquirem três dimensões, penetram nos objetos estudados, jogam com o imaginário de cada aluno.
Essa revolução no equipamento pedagógico ocorrida nos últimos 20 anos está inventando um novo profissional, que ainda vai continuar se chamando professor, mas já não se encaixa no tipo anterior. Mesmo assim, ele continuará sendo o centro do processo pedagógico.
Por isso, o mais importante desafio da educação contemporânea é formar o professor. Mais até: inventar um novo tipo de professor.
Pelo lado dos equipamentos já disponíveis, o professor terá de se reformar, se reinventar. Para ser um bom professor, ele precisará ser capaz de oferecer o máximo de recursos a seus alunos. Da mesma maneira que não se imaginava, no século 20, um professor sem quadro-negro, no século 21 não se pode conceber um professor que não disponha nem se beneficie dos recursos modernos que facilitam o aprendizado, como televisão, computador, vídeo, programação visual, informática. O professor dos próximos anos terá de se adaptar à evolução que está ocorrendo nos equipamentos pedagógicos.
Além disso, ele precisa se adaptar à nova dinâmica com a qual o conhecimento avança, em uma velocidade nunca ocorrida no passado. O conteúdo que ele conhece e transmite exigirá uma nova formação, porque o conhecimento hoje evolui de maneira muito mais rápida do que há até pouco tempo. O professor era a pessoa que conhecia determinado assunto e possuía uma habilidade inata ou adquirida para usar sua fala, seu quadro-negro, sua memória, talvez um pouco de seu carisma, para transmitir seu conhecimento aos alunos. Até recentemente, ao longo de sua vida profissional, evoluíam muito pouco o quadro-negro e o conteúdo do seu conhecimento.
Dois movimentos do mundo atual forçam o professor a uma adaptação, uma transformação, uma reinvenção: por um lado, os novos equipamentos; por outro, uma dinâmica de evolução no conteúdo. Faz pouco tempo, o saber de um professor tinha valor atualizado até sua aposentadoria. O conhecimento durava e os equipamentos eram os mesmos. Hoje, esse conhecimento fica obsoleto muito rapidamente, e a teleinformática oferece novos produtos a cada dia. Ao longo de sua vida profissional o professor tem de passar por diversas rupturas no conhecimento dos equipamentos. Antes, o conhecimento e os equipamentos eram estoques adquiridos, agora são fluxos a serem dominados constantemente, por meio de uma formação pedagógica permanente.
Além da dinâmica no conhecimento e da modernidade dos equipamentos, três outras realidades obrigam o professor a se reformar: a mente dos alunos, iniciados e viciados nos monitores da televisão e dos computadores, a ausência das famílias e a presença da mídia.
O aluno contemporâneo não é mais uma tábula rasa a ser escrita pelo professor. Desde a mais tenra idade, ele aprende a cada dia, por meio das informações que recebe constantemente, e quando vai à escola tem dados adicionais, além dos que recebeu na véspera em sala de aula. O magistério ocorre dentro da escola, com professor, e fora dela, com a mídia. E esses dois setores nem sempre, ou raramente, colaboram um com o outro. Na maior parte dos casos, eles se opõem, se negam, a mídia disseminando ou dizimando o que o professor ensina.
Essa dificuldade não seria tão grave se o mundo moderno mantivesse a tradição da família, especialmente a mãe, os avós e tios, os irmãos mais velhos e até os vizinhos participando da grande aventura do ensino. Mas a cada dia diminui essa integração. As mães trabalham fora, os irmãos estão isolados nas ruas, nos videogames, às vezes no crime, os vizinhos são desconhecidos e muitas vezes desconfiados. (E o pai?)
A formação do professor enfrenta, portanto, cinco desafios:
* os novos equipamentos,
* a dinâmica do conhecimento,
* a presença da mídia,
* a ausência da família,
* o conhecimento precoce e a priori dos alunos.
Por isso, nunca foi tão fundamental a formação do professor.
Primeiro, mais do que formado, ele tem de ser reformado, reinventado, para servir ao processo de aprendizagem do futuro. Os professores terão de mudar muito mais do que mudaram no tempo em que o uso do quadro-negro começou a se generalizar. Diz-se que foi um escocês, James Pillans (1778-1864), quem inventou o quadro-negro e o giz colorido, para ensinar geografia. Não se pode imaginar o aprendizado da geografia sem os desenhos nos quadros. O mesmo acontecerá no futuro: não se poderá imaginar o aprendizado de idiomas, física, biologia ou qualquer outra disciplina sem os recursos que a teleinformática oferece.
Para se reformar e se adaptar ao uso dos sistemas de computação, o professor vai deixar de ser um artesão da transmissão do saber, baseado apenas na própria capacidade, e terá de trabalhar em grupo, com programadores visuais, analistas de sistema, profissionais de informática e outras especialidades que surgirão nos próximos anos e décadas.
Não será impossível que, para diferenciar o professor do século 21 de todos os anteriores, surja até mesmo um novo nome para identificá-lo.
Segundo, o professor terá de ser capaz de reaprender permanentemente, não apenas as técnicas de programação visual e de informática, mas também o conteúdo de suas matérias. Porque o pensamento evolui muito rapidamente e se espalha mais rapidamente ainda. O professor do futuro estudará sua matéria, aprendendo-a permanentemente, simultaneamente ligado com a criação do saber, ou não mais saberá sua disciplina, ficará obsoleto. De outra, se ele demorar a aprender, seus alunos aprenderão antes dele, seja pela televisão ou pela navegação na internet.
O professor estará sempre em formação, ou não será professor.
Terceiro, ele terá de saber utilizar a mídia aberta, não apenas para contrabalançar os prejuízos que ela provoca no aprendizado, como também para tirar proveito dos programas educacionais que ela tem. A programação da televisão aberta e a cabo terá de ser levada em conta como parte da escola e para isso o professor deverá estar preparado.
Essa reformulação do professor, mais do que sua formação, exigirirá uma modificação na escola e em seus administradores.
O salário do professor terá de aumentar consideravelmente, ou a escola não será capaz de manter esse novo profissional. Para ter um bom professor, vai ser preciso atrair profissionais que não apenas conhecerão suas disciplinas, mas também saberão manusear com facilidade todas as técnicas de programação visual e conhecerão o idioma de outros profissionais da área da informática, o que vai exigir salários crescentes.
O professor terá de ser cobrado não apenas por sua formação e pelo aprendizado permanente, continuado, on line, de sua área, mas também por sua dedicação ao magistério. O salário não poderá ser aumentado apenas com base nos diplomas que adquira, porque os diplomas terão prazo de validade, mas também nos resultados obtidos, na avaliação do aprendizado de seus alunos.
Além dos salários elevados, os professores só poderão exercer suas funções se cada escola dispuser de equipamentos modernos. Da mesma forma que desde o século 19 não se pode imaginar uma escola sem quadro-negro, não se pode, no século 21, imaginar uma escola sem um sofisticado conjunto de equipamentos de teleinformática à disposição do professor.
Para que isso seja possível, os órgãos de administração da educação precisam necessariamente manter um sistema permanente de formação para os professores, para atualizar tanto o conteúdo de suas disciplinas quanto as novas técnicas pedagógicas. A formação deve ser permanente, continuada, diária; é preciso criar sistemas de sabáticas para que os professores disponham de tempo integral, por algumas semanas ou meses, a cada ano, para sua dupla atualização: na disciplina que ensina e nas técnicas de ensino.
No caso específico do Brasil, isso vai exigir mudanças substanciais na administração da escola pública.
Primeiro, será necessário criar um Ministério da Educação Básica. Enquanto o MEC cuidar simultaneamente do Ensino Básico e do Ensino Superior, essa última área dominará totalmente o uso de recursos e as preocupações dos dirigentes nacionais. Em tais condições, o governo federal continuará cuidando do Ensino Superior e relegando o Ensino Básico aos municípios e estados. O resultado será uma educação pobre e desigual. Pobre porque os estados e municípios têm poucos recursos. E desigual porque no Brasil a diferença de renda entre os municípios chega a ser de quase 40 vezes. Além do Ministério da Educação Básica, será preciso criar junto à Presidência da República uma Agência Nacional de Proteção da Criança, que coordene as ações de todos os ministérios e monitore, apóie e invista no desenvolvimento das crianças, desde seu nascimento até o final do Ensino Médio.
A formação do professor brasileiro será uma tarefa nacional, ou não ocorrerá. É preciso nacionalizar a formação do professor, suas regras, seus instrumentos e, obviamente, suas compensações. Será preciso um salário federal, cursos e concursos federais e monitoramento e avaliação federais. Não é possível que a educação de uma criança brasileira seja feita por um professor selecionado por critérios municipais e estaduais e remunerado pelo município ou estado. É preciso que haja um padrão mínimo, tanto para a formação quando para o salário e a avaliação do trabalho do professor.
Segundo, da mesma forma, será preciso que haja um padrão mínimo de edificações e de equipamentos para cada uma das 180 mil escolas do Brasil. O Brasil não pode ter uma boa educação, e professores bem formados se entre 20 mil e 30 mil dessas escolas não contam sequer com banheiro ou energia elétrica. Tampouco se essas escolas não têm acesso a computador, televisão, programas de informática, CD/DVD, TV educativa, antena parabólica, internet. Esse padrão mínimo de edificação e equipamento tem de ser financiado e fiscalizado pela União. Nenhum estado, nem mesmo entre os ricos, dispõe de recursos suficientes e a desigualdade entre eles sacrificaria mortalmente a educação das crianças das regiões mais pobres.
Terceiro, além dos padrões mínimos de salários e formação e dedicação, e de edificações e equipamentos, é preciso que os quase 2 milhões de professores do Brasil sejam formados para transmitir conteúdos que sigam padrões mínimos em todas as classes de todas as escolas do Brasil, seja qual for a cidade onde o aluno tenha nascido ou estude, seja qual for a classe social da sua família. De nada adiantará formar professores se eles não forem bem remunerados, mas de nada adiantará formar e remunerar bem se eles não contarem com os equipamentos necessários. E também de nada servirá se os alunos continuarem a chegar à 4ª série sem saber ler e escrever; sem saber matemática; sem que haja um padrão mínimo de conteúdo para cada classe em cada escola, em todas as cidades dos Brasil.
Quarto, a cada ano o governo federal deverá, por meio do Congresso Nacional, aprovar uma lei com as metas educacionais para aquele ano. E será preciso que as autoridades cumpram essas metas. Assim como o Brasil tem uma Lei de Responsabilidade Fiscal, é preciso haver uma Lei de Responsabilidade Educacional. Por meio delas se definirão as metas a serem atendidas pelos prefeitos, governadores e pelo ministro da Educação Básica. Com essas metas, será possível inclusive reduzir gastos, porque em vez de se exigir dos prefeitos que gastem muito, se exigirá que façam muito. Apesar do avanço que significou a vinculação de gastos para a educação, essa lei provocou um desvio de sua intenção quando foi outorgada, porque o bom prefeito passou a ser o que gasta muito com educação, independentemente dos resultados obtidos. O bom prefeito deve ser aquele que faz muito - o que deve ser medido pelo aprendizado de seus alunos -, mesmo gastando menos.
Quinto, nada disso poderá ser feito sem que o governo federal invista mais em Educação Básica. Hoje, dos 60 bilhões de reais gastos com Educação Básica no Brasil, o governo federal entra com apenas 6 bilhões de reais. O Fundeb pouco vai mudar, ao elevar ligeiramente esse valor. O governo federal precisa gastar, desde já, no mínimo 7 bilhões de reais a mais, por ano, com educação. Esses 7 bilhões de reais correspondem a apenas 1% da receita da União. Um valor perfeitamente viável.
Sexto, esses recursos de pouco adiantarão se não vierem acompanhados de mudanças na criação de um Sistema Único de Educação, ou da Nacionalização da Educação Brasileira, e se elas não vierem acompanhadas de pelo menos sete instrumentos essenciais:
a) criação de um Ministério da Educação Básica e de uma Agência Nacional de Proteção da Criança,
b) consolidação da Universidade Aberta do Brasil, com cursos dirigidos à formação permanente dos professores;
c) assinatura de convênios com o repasse de reservas do Ministério da Educação Básica para o Ministério do Ensino Superior, para que as universidades promovam cursos de licenciatura e de formação continuada de professores;
d) garantia de vagas automáticas nas universidades para professores concursados ou aprovados em cursos de licenciatura ou especialidade nas áreas pedagógicas;
e) pagamento de bolsas integrais aos alunos de licenciatura e pedagogia que estudem em universidades e em faculdades privadas com qualidade comprovada;
f) criação de uma rede de institutos superiores federais, estaduais e municipais de educação, para a formação de professores, independente da estrutura universitária tradicional;
g) recriação do sistema de inspetoria federal de Educação Básica.
Escrito por Luciano Almeida Ferreira às 09h39
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FORMAÇÃO DOCENTE: RECUSAR O PEDAGOGICÍDIO
Mario Sergio Cortella
Todas as vezes que se começa a discutir a Educação no Brasil, seus desatinos, transtornos e putrefações, um certo desalento invade variados territórios mentais e, melancolicamente, pessoas suspiram: “É, a escola pública do passado é que era boa; temos de resgatar aquela qualidade de ensino e a dedicação dos professores ”.
Resgatar! Resgatar a cidadania, resgatar a democracia, resgatar a qualidade da escola! Já ouviu ou leu isso?
Mera ilusão; o verbo supõe que algo já existiu e é preciso ir à busca e trazer de volta o que um dia já esteve presente. Ora, cidadania não é mera garantia de direitos formais, assim como democracia não se esgota em sufrágios eventuais nem qualidade da escola dever ser confundida com privilégio.
Insista-se: em uma democracia cidadã, é indispensável sempre pensar em qualidade social, o que, evidentemente, exige quantidade total; em uma sociedade na qual se deseje vivência igualitária, qualidade sem quantidade não é qualidade, é privilégio.
Ainda não tivemos cidadania, democracia e Qualidade socialmente distribuídas e eqüitativamente apropriadas e, desse modo, a nossa tarefa é construir e não resgatar. Se quisermos colocar a formação de professores como um elemento essencial nesse projeto de construção de um futuro coletivamente digno, temos de ir até algumas causas mais profundas e visitar um pouco a gênese de determinados equívocos.
Calma lá! Não é assim tão simples escolher um único culpado...
Costumo começar várias reflexões com colegas docentes, especialmente aquelas e aqueles que atuam na Educação Básica, lembrando de forma caricatural uma das frases mais proclamadas por nós: “Os alunos de hoje não são mais os mesmos”! Após algumas repetições mais teatrais da mesma exclamação, ressalto que isso é algo óbvio por completo. Digo eu: “É claro que os alunos de hoje não são mais os mesmos! Até aí, quem isso fala, demonstra apenas um pouco de sanidade mental”. Na seqüência, completo: “Maluco é quem, isso constatando, continua a dar aulas do mesmo modo que dava há 15 ou 20 anos”...
O desejado acontece, muitas são as risadas autocomplacentes e, em meio a esse humor voluntário, vem uma certa clareza sobre o distanciamento entre a nossa formação como docentes e o perfil e natureza dos discentes com os quais partilhamos a atividade pedagógica.
É quase imediato, então, concluir: “Está vendo! Se os professores e as professoras tivessem consciência disso, tudo seria diferente. Mas, não! Continuam, porque são descompromissados, a fazer tudo como sempre fizeram; só podia fracassar mesmo a Educação brasileira”.
Nessa hora, cautela com as conclusões fáceis e explicações superficiais! Não dá para somente psicologizar ou psicanalisar a questão, procurando na subjetividade do docente a fonte dos malefícios; isso também importa, mas, é menos substantivo do que os fatos originados da análise sociológica, política, econômica e, portanto, histórica. Do contrário, somos tentados a, rapidamente, incriminar com exclusividade os professores pelas múltiplas fontes e dimensões do fracasso escolar no Brasil, que prefiro – criando um neologismo meio torto – chamar de pedagocídio.
Nesse ofício pedagocida, é bastante interessante o papel que vem sendo exercido por alguns “achologistas” que, sem nunca terem atuado de fato na educação escolar, e apenas porque escolas freqüentaram ou freqüentam, passaram a oferecer cenários educacionais oníricos, desde que, claro, se consiga “converter” os professores e resgatar “a pureza de um trabalho que perdeu a sua alma nos últimos anos”. Nessa empreitada pouco epistêmica e bastante doxológica, confundem autores com atores e protegem um privatismo meramente mercantil.
Pior ainda, há vários intelectuais ligados à Educação que vem-se prestando à tarefa de escrever livros cujo foco central é desmoralizar e tripudiar sobre a escola (mormente a pública), sob o pretexto de fazer uma crítica salvacionista. Outro dia, ao ser perguntado em entrevista (Direcional, maio/2006) se não estaríamos vivendo o fim da escola, respondi:
“Ao contrário, até não gosto de alguns pensadores e educadores que hoje banalizam e desprezam a escola. Falam continuamente contra a escola e fazem aquilo que rejeito, que é a necropsia da escola. Eu não gosto de fazer necropsia da escola, mas de fazer biopsia da escola. A biopsia seria pegar aquilo que vivo está, examinar o que contém de problemas, para mantê-lo vivo. Já a necropsia serve apenas para identificar a causa mortis. Isso de nada resolve. O desprezo pela escola formal serve imensamente às elites. Como essas elites têm acesso a outras formas de cultura letrada, a escola de uma certa maneira é muito secundária na formação desses jovens”.
Na mesma conversa, ao ser indagado sobre as comparações entre a escola pública e a escola particular, disse algo que há muitos anos defendo: “A questão séria no nosso país não é a escola pública versus a escola particular, mas, é a escola boa versus a escola ruim. Quem entrar no circuito escola pública versus escola privada está entrando numa armadilha tonta. Escolas boas e ruins nós temos em ambos os campos. (...) O que diferencia a escola pública da particular é o tipo de aluno que a freqüenta. Inclusive porque uma parcela significativa dos professores da rede pública dá aula também na rede privada. O aluno que ingressa na escola pública é vitimado no cotidiano social por incapacidade econômica, por dificuldade de acesso a outras fontes de informação, por uma estrutura familiar depauperada. Elevar a condição desse aluno é elevar a condição da escola também”.
O povo vai à escola: uma solução problemática?
Ué – pode-se replicar –, mas no passado a escola pública não era uma referência de qualidade, superando qualquer dicotomia? E os alunos não eram igualmente pobres, mesclados com os que tinham melhores condições financeiras? Onde perdemos, então, essa qualidade?
Por incrível que pareça, nunca a perdemos, pois não existia como tal; o que aconteceu foi algo aparentemente contraditório: a escola pública, nos últimos 40 anos, tornou-se Pública! Em outras palavras, a escola passou a ter, de forma acelerada e contínua, grandes massas populacionais dentro dela e, nessa fase, nós docentes não estávamos preparados e as elites predatórias não estavam interessadas no problema.
Para nos ajudar a entender melhor a gênese da crise atual, retomo aqui, em forma de decálogo, excertos literais rearranjados (para não ter de apenas escrever de outro modo aquilo que atende à análise) de descrição por mim feita no livro A Escola e o Conhecimento (Cortez):
1. A crise da Educação tem sido inerente à vida nacional porque não atingimos ainda patamares mínimos de uma justiça social compatível com a riqueza produzida pelo país e usufruída por uma minoria. Não é, evidentemente, ”privilégio” da Educação; todos os setores sociais vivem sucessivas e contínuas crises.
2. A crise educacional tem raízes estruturais históricas e se manifesta de formas diversas em conjunturas específicas: confronto do ensino laico x ensino confessional, conteúdos e metodologias, adequação a novas ideologias, democratização do acesso, gestão democrática, educação geral x formação especial, educação de jovens e adultos, escolaridade reduzida, público x privado, baixa qualidade de ensino, movimentos corporativos carecendo de greves constantes e prolongadas, despreparo dos educadores, evasão e retenção escolar; esses e outros motivos de crise ganham agudização episódica em oportunidades variadas por todo este século em nosso país.
3. Os últimos 40 anos da história brasileira foram marcados por um fenômeno de conseqüências profundas e múltiplas: um acelerado processo de urbanização que acabou por transferir a maioria absoluta de nossa população das áreas rurais para as cidades. Há 30 anos, pouco mais de 30% dos brasileiros viviam nas cidades e, consequentemente, a demanda por serviços públicos nos setores de educação, saúde, habitação, infra-estrutura urbana etc. ficava bastante restrita.
4. Os cidadãos não-proprietários que viviam nas áreas rurais, mormente em um país predominantemente latifundiário, não tinham adequadas condições de organização para alavancar reivindicações, seja por estarem submetidos a um rígido controle político/econômico, seja pela própria distribuição populacional mais isolada e menos concentrada; ademais, do ponto de vista da produtividade do trabalho e da lucratividade do capital, a escolarização dos trabalhadores, por exemplo, não era (como ainda hoje pouco o é) um pré-requisito básico.
5. O modelo econômico implantado no país a partir de 1964 privilegiou a organização de condições para a produção capitalista industrial e, assim, o poder político central (atendendo aos interesses das elites) direcionou os investimentos públicos para grandes obras de infra-estrutura: estradas, hidrelétricas, meios de comunicação etc.; o financiamento para essa política e para a aquisição de equipamentos e tecnologias foi obtido com empréstimos no exterior (pelo Estado ou por particulares com o aval do Estado) e levou a um brutal endividamento do país, retirando, cada dia mais, os recursos necessários para investimentos nos setores sociais.
6. Ora, a aceleração da industrialização capitalista exige a concentração dos meios de produção e, claro, dos trabalhadores, gerando uma urbanização crescente e desorganizada; a ausência de uma reforma agrária efetiva, as benesses de incentivos fiscais aos grandes proprietários, a prioridade ao plantio de produtos agrícolas de colheita mecânica para exportação, a hegemonia monocultural para fabricação de álcool combustível (ocupando extensas áreas antes destinadas ao cultivo de alimentos), tudo isso e muito mais contribuiu para a expulsão da população rural em direção aos centros urbanos.
7. Ao mesmo tempo, e não por coincidência, os investimentos nos setores sociais foram reduzidos drasticamente, não acompanhando minimamente as novas necessidades urbanas decorrentes do modelo econômico; disso, dois fatos emergiram: o colapso de serviços públicos como educação e saúde (com seu inchaço despreparado) e a progressiva ocupação deles pelo setor privado da economia.
8. Na Educação, alguns dos efeitos foram desastrosos: demanda explosiva (sem um preparo suficiente da rede física), degradação do instrumental didático/pedagógico nas unidades escolares (reduzindo a eficácia da prática educativa), ingresso massivo de educadores sem formação apropriada (com queda violenta da qualidade de ensino no momento em que as camadas populares vão chegando de fato à escola), diminuição acentuada das condições salariais dos educadores (multiplicando jornadas de trabalho e prejudicando ainda mais a preparação), imposição de projeto de profissionalização discente universal e compulsória (desorganizando momentaneamente o já frágil sistema educacional existente), domínio dos setores privatistas nas instâncias normatizadoras (embaraçando a recuperação da Educação pública), centralização excessiva dos recursos orçamentários (submetendo-os ao controle político exclusivo e favorecendo a corrupção e o esperdício).
9. Fortalece-se a percepção de que, no momento em que as classes trabalhadoras passam a freqüentar mais amiúde os bancos escolares, os paradigmas pedagógicos em execução são insuficientes para dar conta plenamente desse direito social e democrático. A qualidade tem que ser tratada com a quantidade; não pode ser revigorado o antigo e discricionário dilema da quantidade x qualidade e a democratização do acesso e da permanência deve ser absorvida como um sinal de qualidade social.
10. Essa qualidade social, por sua vez, carece de uma tradução em qualidade de ensino e, assim, a formação do educador necessita abranger o elemento técnico de especialização em uma área do saber (e a capacitação contínua) e também a dimensão pedagógica da capacidade de ensinar; a discussão sobre tal dimensão envolve ainda temas mais amplos como a democratização da relação professor/aluno, a democratização da relação dos educadores entre si e com as instâncias dirigentes, a gestão democrática englobando as comunidades e, por fim, como objetivo político/social mais equânime, a democratização do saber.
E agora? O que fazer?
Não sabemos? Será que ainda temos de insistir mais? Não é tão complicado; para começo de conversa, os docentes precisam de atualização científica (a ser feita em parceria com universidades públicas e comunitárias), acesso a tecnologias de ensino/aprendizagem (com equipamentos gratuitos nas escolas e nas casas, pois elas são extensão usual do local de trabalho), educação continuada (com reuniões semanais de grupos de formação por área de conhecimento nas escolas e em agrupamentos de escolas), melhores condições salariais (para permitir dedicação mais exclusiva e por mais tempo a comunidades escolares), instalações prediais que comportem as necessidades de escolarização/lazer/saúde/ das pessoas ali presentes.
Com que dinheiro tudo isso? Ora, não se afirma que a educação escolar é fator decisivo para o desenvolvimento econômico? Se nosso país, com a miserabilidade escolar que ainda (mas não para sempre) apresenta, consegue ficar entre as 12 maiores economias do planeta, imagine se resolvermos (em emenda constitucional) aplicar paulatinamente (1 ponto percentual a mais por ano) até atingirmos 10% do PIB (em vez dos atuais 4%) até 2012? Quem perderá?
Ninguém. Será o melhor investimento financeiro que as elites poderão fazer, com retorno comprovado já em outras nações; será a melhor recompensa para a maioria de uma população que, mesmo não escolarizada a contento, já consegue patamares de sucesso econômico como nação a ponto de superar outros 180 países filiados à ONU.
Por que não? Ou, deveremos sempre oferecer razão a Darcy Ribeiro, quando, em julho de 1977, na cerimônia de abertura da Reunião Anual da SBPC, realizada naquele ano na PUC-SP, afirmou enfaticamente que “a crise da Educação no Brasil não é uma crise; é um projeto”.
Escrito por Luciano Almeida Ferreira às 09h36
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